ผมเคยเขียนบันทึกเรื่อง “4 แนวทางของการอภิปรายกับนักเรียน” ไว้ว่า การใช้ภาษาของครูในการอภิปรายกับนักเรียนนั้นสำคัญมาก มันเป็นหนึ่งในลักษณะของการปฏิบัติการสอนวิทยาศาสตร์แกนกลางของครูเลยทีเดียว
แต่งานวิจัยที่ศึกษารูปแบบการใช้ภาษาของครูวิทยาศาสตร์ในประเทศไทยกลับมีน้อยมาก สาเหตุที่เรื่องนี้ไม่ค่อยได้รับความสนใจในบ้านเราเท่าที่ควรอาจเป็นเพราะว่า งานวิจัยลักษณะนี้เป็นเรื่องที่ละเอียดอ่อนและเห็นผลช้า (การที่ครูจะสามารถเข้าใจและเปลี่ยนแปลงรูปแบบการใช้ภาษาของตนเองได้นั้นเป็นเรื่องที่ต้องใช้เวลาและความพยายามอย่างมาก) นักวิจัยหลายคน (โดยเฉพาะมือใหม่ เช่น นิสิตปริญญาโท และนิสิตปริญญาเอก) จึงไม่เลือกทำวิจัยด้านนี้ และสนใจทำวิจัยประเภทอื่นๆ แทน โดยเฉพาะงานวิจัยที่เน้นการสร้าง “กิจกรรมการเรียนรู้บนพื้นฐานทางทฤษฎีอะไรสักอย่าง” เพื่อนำไปใช้กับนักเรียน ซึ่งจะได้ผลการวิจัยเร็วและสะดวกกว่า (เราจะโทษนักวิจัยมือใหม่ในเรื่องนี้ก็ไม่ได้นะครับ ใครๆ ก็อยากเรียนจบตามกำหนดเวลา ผมซึ่งอยู่ในส่วนกลางเองก็ไม่กล้าทำโครงการที่เน้นเรื่องนี้ เพราะผมไม่มั่นใจว่า ผู้ใหญ่จะรอดูความสำเร็จในระยะยาวได้หรือไม่)
แต่ในต่างประเทศ นักวิจัยหลายคนมุ่งศึกษาและพัฒนารูปแบบการใช้ภาษาของครูในระหว่างการอภิปรายกับนักเรียน ทั้งนี้เพราะเขาเห็นว่า มันสำคัญจริงๆ ดังเช่นคำพูดในหนังสือเรื่อง “Meaning Making in Secondary Science Classrooms” ที่กล่าวไว้ว่า (หน้าที่ 1)
Practical activities can be interesting, motivating and helpful in getting ideas across, but they cannot speak for themselves
กิจกรรมต่างๆ อาจจะน่าสนใจ สร้างแรงจูงใจ และมีประโยชน์ในการพัฒนาความคิดของนักเรียน แต่พวกมันพูดด้วยตัวเองไม่ได้
ถึงแม้ว่าครูมีกิจกรรมการเรียนรู้ที่ดีมากอยู่ในมือ แต่มันก็ไม่ได้หมายความว่า ครูจะพูดอะไรหรืออย่างไรก็ได้ แล้วนักเรียนจะเกิดการเรียนรู้จากกิจกรรมที่ดีมากเหล่านั้น หากแต่ครูต้องมีกลวิธีและทัศนคติที่ถูกต้องในการพูดและอภิปรายกับนักเรียน นอกจากนี้ ครูต้องรู้จักสร้างบรรยากาศให้นักเรียนกล้าแสดงความคิดเห็นและอภิปรายร่วมกับผู้อื่นในชั้นเรียน การเรียนรู้จะเกิดขึ้นเมื่อการใช้ภาษานำพาไปสู่ “การสร้างความหมายร่วมกัน” ระหว่างนักเรียนและครู เรื่องพวกนี้ไม่ใช่ใครก็ทำได้นะครับ มันต้องผ่านการฝึกมาอย่างดี
ในงานวิจัยเรื่อง “Using the Concept of Zone of Proximal Development to Explore the Challenges of and Opportunities in Designing Discourse Activities Based on Practical Work” ผู้วิจัยศึกษารูปแบบการใช้ภาษาของครู (ซึ่งตอนแรกไม่ประสบผลสำเร็จ) ในการกระตุ้นในนักเรียนอภิปรายและสร้างความหมายร่วมกันในระหว่างการทำกิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นการลงมือปฏิบัติ จากนั้น ผู้วิจัยวิเคราะห์สาเหตุที่ครูไม่ประสบผลสำเร็จ ทั้งนี้เพื่อเปลี่ยนแปลงรูปแบบการใช้ภาษาของครู ซึ่งแม้เป็นการเปลี่ยนแปลงเพียงเล็กน้อย แต่กลับช่วยให้ครูคนนั้นประสบความสำเร็จในการอภิปรายและสร้างความหมายร่วมกับนักเรียน
จากการวิเคราะห์ข้อมูลจากการสังเกตการเรียนการสอน การสัมภาษณ์ครู การสัมภาษณ์นักเรียน ชิ้นงานและของนักเรียน ผู้วิจัยพบว่า ในช่วงแรกทีี่ครูไม่ประสบความสำเร็จในการอภิปรายกับนักเรียนนั้น ครูเน้นและยึดติดกับคำตอบที่ถูกต้องทางวิทยาศาสตร์มากจนเกินไป เมื่อครูตั้งคำถามกับนักเรียน ครูพยายามชี้นำให้นักเรียนตอบสิ่งที่ครูมีอยู่ในใจอยู่แล้ว (ซึ่งต้องเป็นคำศัพท์ทางวิทยาศาสตร์ ไม่ใช่คำพูดของนักเรียนเอง) การอภิปรายในชั้นเรียนจึงเป็นไปในลักษณะของ “การเดาคำตอบ/คำศัพท์ที่ถูกต้องในใจของครู” มากกว่าการแสดงความคิดเห็นของนักเรียนอย่างอิสระ การอภิปรายจึงมักจบลงแบบสั้นๆ ตรงที่ครูเฉลยคำตอบ/คำศัพท์ในใจนั้น
อย่างไรก็ดี ด้วยการสนับสนุนที่ดีจากผู้วิจัย เมื่อครูเปิดใจกว้างรับความคิดเห็นที่แท้จริงของนักเรียน โดยนักเรียนสามารถเสนอคำตอบได้อย่างอิสระ ไม่ว่าคำตอบนั้นจะสอดคล้องกับคำศัพท์ทางวิทยาศาสตร์หรือไม่ และ/หรือตรงกับสิ่งที่ครูกำลังคาดหวังหรือไม่ก็ตาม ครูต้ั้งใจฟังและจับประเด็นสิ่งที่นักเรียนต้องการสื่อสารออกมา พร้อมทั้งจดสิ่งเหล่านี้ลงในกระดาน (โดยครูอาจมีการปรับภาษาบ้างเล็กน้อย แต่พยายามคงความหมายให้เหมือนเดิมมากที่สุด) นักเรียนแทบทุกคนอยากแสดงความคิดเห็นและมีส่วนร่วมในการอภิปรายในชั้นเรียน จากนั้น ครูจึงนำสิ่งที่ตนเองจดไว้ในกระดานมาเป็นเสมือน “วัตถุดิบ” ในการอภิปรายกับนักเรียน เพื่อต่อยอดไปสู่ความเข้าใจทางวิทยาศาสตร์
ในการนี้ ผู้วิจัยมองว่า การอภิปรายระหว่างนักเรียนและครูคล้ายกับการสื่อสารของคน 2 ฝ่าย ซึ่งแต่ละฝ่ายมีภาษาและความหมายเป็นของตนเอง ทั้งครูและนักเรียนจึงต้องมี “พื้นที่” ซึ่งทั้งสองฝ่ายมีสิทธิที่จะแสดงออกและสื่อสารความคิดเห็นของตนเองได้อย่างชอบธรรม (ในงานวิจัยเรื่อง “Framing New Research in Science Literacy and Language Use: Authenticity, Multiple Discourses, and the ‘Third Space’” เขาเรียกพื้นที่นี้ว่า “พื้นที่ที่สาม” ซึ่งเป็นพื้นที่ส่วนกลางที่ทั้งครูและนักเรียนได้สร้างความหมายร่วมกัน) โดยผู้วิจัยมองว่า การที่ครูไม่ประสบความสำเร็จในการอภิปรายกับนักเรียนในช่วงแรกนั้นเป็นเพราะว่า ครูไม่ได้เปิดโอกาสให้นักเรียนได้เข้ามาอยู่ใน “พื้นที่ที่สาม” หากแต่พยายามดึงนักเรียนให้มาอยู่ในพื้นที่ของตนเอง ซึ่งพัฒนาการทางความคิดและการใช้ภาษาของนักเรียนยังไม่พร้อม นักเรียนจึงไม่สามารถสื่อสารตามที่ครูต้องการได้ นอกจากการเดาคำศัพท์ทางวิทยาศาสตร์ โดยที่พวกเขาไม่เข้าใจความหมาย นอกจากนี้ ผู้วิจัยยังมองว่า การที่ครูประสบความสำเร็จในการอภิปรายกับนักเรียนในภายหลังนั้นเป็นเพราะว่า ครูเขยิบตัวเองและดึงนักเรียนเข้ามายัง “พื้นที่ที่สาม” เพื่อสร้างความหมายร่วมกัน ครูพยายามทำความเข้าใจและใช้ภาษาของนักเรียน ในขณะที่นักเรียนก็พยายามทำความเข้าใจและใช้ภาษา(ทางวิทยาศาสตร์)ของครู (มันจึงไม่ใช่ภาระของนักเรียนฝ่ายเดียวที่ต้องทำความเข้าใจภาษาของครู หากแต่ครูต้องทำความเข้าใจภาษาของนักเรียนด้วย)
ภาพข้างล่างเป็นการอุปมาอุปมัยเพื่อให้เห็นภาพชัดเจนขึ้นนะครับ
ผมขอสรุปแบบสั้นๆ นะครับว่า การอภิปรายกับนักเรียนจะประสบผลสำเร็จ ก็ต่อเมื่อครูไม่ยึดติดกับแนวคิดทางวิทยาศาสตร์มากจนเกินไป (โดยเฉพาะในช่วงแรกๆ) หากแต่ครูควรพยายามทำความเข้าใจสิ่งที่นักเรียนคิด แล้วค่อยๆ นำสิ่งที่นักเรียนคิดมาต่อยอดและพัฒนาเป็นแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ หากไม่เช่นนั้นแล้ว นักเรียนจะไม่กล้าแสดงความคิดของตนเอง และจะเดาสิ่งที่อยู่ในใจครู (เพื่อให้ถูกใจครู) เท่านั้น ซึ่งอย่างหลังนี้แทบไม่ช่วยให้นักเรียนเกิดการเรียนรู้ครับ